Σήμερα τα σχολεία συζητιούνται ως κοινότητες και η προσέγγισή τους ως κοινοτήτων διευρύνει το επίκεντρο της παρέμβασης από το ατομικό επίπεδο στο επίπεδο των σχέσεων, τόσο στην κουλτούρα των συνομηλίκων όσο και μεταξύ των παιδιών και των ενηλίκων/εκπαιδευτικών. Ταυτόχρονα, η προσέγγιση αυτή επεκτείνει τη μάθηση στη σχολική τάξη προς τις αλληλεπιδράσεις εκτός της σχολικής τάξης μέσα από προγράμματα που αφορούν τις τέχνες, τον πολιτισμό, το περιβάλλον, τη μιντιακή εκπαίδευση. Αντίστοιχα προγράμματα, στην κανονικότητα του σχολείου, διασφαλίζουν τις προϋποθέσεις που πετυχαίνουν τον κοινωνικό του ρόλο και προσφέρουν στους συμμετέχοντες μια κουλτούρα φροντίδας και έγνοιας. Προγράμματα θεατρικής αγωγής, μουσικής, μουσειακής εκπαίδευσης, περιβαλλοντικών παρεμβάσεων, μεταξύ άλλων, αναγνωρίζουν τη φροντίδα και ως μοίρασμα συναισθημάτων στη σχέση εκπαιδευτικού-μαθητών, καθώς συμβάλλουν στην αναγνώριση των συναισθημάτων ως κεντρικών και όχι ως συμπληρωματικών στη διαδικασία της μάθησης.
Στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, συχνά συνδεόμαστε με το ποιοι είμαστε και σπάνια ενθαρρύνουμε τους μαθητές να κάνουν κάτι που δεν το γνωρίζουν, και μ' αυτό τον τρόπο να δημιουργήσουν. Και ως εκπαιδευτικοί αποκτούμε ικανότητες να παίζουμε το ρόλο μας, ώστε συχνά παραβλέπουμε τη χρησιμότητα του να δημιουργούμε νέες επιτελέσεις μαζί με τους μαθητές μας. Αντιμετωπίζουμε τους άλλους και τον εαυτό μας ως «τέτοιο άτομο είναι», κάποιος που κάνει συγκεκριμένα πράγματα και με συγκεκριμένο τρόπο. Από την άλλη πλευρά, τα ποικίλα προγράμματα εκπαίδευσης εκτός της σχολικής τάξης επιτρέπουν τη δημιουργία ενός πλαισίου όπου όλοι μας, μαθητές και εκπαιδευτικοί, παίζουμε διάφορους ρόλους, τους μουσικούς, τους ηθοποιούς, τους φυσικούς, τους λογοτέχνες, τους ανταγωνιστικούς. Ενθαρρύνουμε τα παιδιά να θεωρούν πως το σχολείο αποτελεί (και) ένα πλαίσιο για παιχνίδι, όπου τα ίδια κάνουν και γίνονται διάφορα, μια διεργασία που στηρίζεται σε μια κατανόηση της ανθρώπινης ζωής μέσω της εκτέλεσης, του να είμαστε αυτό που είμαστε, παράλληλα με την προοπτική τού να γινόμαστε συνεχώς (Holzman, Schools for growth, 1997, Lawrence Erlbaum).
Η οικογένεια και το σχολείο είναι δύο από τα πιο σημαντικά συστήματα αναφοράς στην προσωπική ανάπτυξη των παιδιών (Δ. Κωτσάκης, Ε. Μουρελή, Ι. Μπίμπου, Ε. Μπουτουλούση, Χ. Αλεξανδρή, Ε. Γκέσογλου, Α. Καρπούζα & Ε. Σπανοπούλου, 2010. Αναστοχαστική πράξη. Ο αποκλεισμός στο σχολείο. Εκδόσεις Νήσος Π. Καπόλα, Τετράδια 21) και συνιστούν το πλαίσιο στο οποίο τα παιδιά όχι μόνο περνούν το μεγαλύτερο μέρος του χρόνου τους αλλά και στο οποίο χρειάζεται ή «πρέπει» να ανήκουν (Edwards 20ο2).
Η παραδοσιακή εκπαίδευση «αφοσιώνεται στον έλεγχο και στη διαχείριση του σώματος και του πνεύματος των παιδιών μέσω συνταγών πειθαρχίας, μάθησης, ανάπτυξης, ωρίμανσης και δεξιοτήτων» (James, Jenks & Prout 1998, σελ. 38). Από την άλλη πλευρά, πληθαίνουν ολοένα και περισσότερο πειραματικά προγράμματα και ερευνητικές μαρτυρίες, τόσο στην Ελλάδα όσο και διεθνώς, που τονίζουν τη σημασία των παιδιών ως προς το ρόλο τους να διερευνήσουν, να σχεδιάσουν και να χειρίζονται τα περιβάλλοντα στις κοινότητές τους μέσα από προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, μουσειακής εκπαίδευσης, μιντιακής εκπαίδευσης. Τα σχολεία προσφέρουν εξαιρετικά σημαντικές δυνατότητες για υιοθέτηση αντίστοιχων προσεγγίσεων, που θα πρέπει να μη βρίσκονται στο περιθώριο της σχολικής ζωής.
Το βασικό ερώτημα στο οποίο εν τέλει καλούμαστε να απαντήσουμε είναι το τι γίνεται τελικά με τον κοινωνικό χώρο που απομένει στα παιδιά, το χώρο όπου μπορούν να πειραματιστούν, να δοκιμάσουν τις ιδέες τους έναντι των ενηλίκων και να είναι παιδιά. Σε ποιο βαθμό, ένα συνεχές κυνηγητό μέσω της κοινωνικής πρακτικής και νόμων για διεθνοποίηση των αναγκών τους, την κανονικότητα και συμμόρφωση των παιδιών είναι βοηθητικό έναντι της αναγνώρισης της διαφοράς, της μοναδικότητας και της ποικιλίας στην παιδική ηλικία; Τα παιδιά μοιάζουν να έχουν ολοένα και περισσότερες κοινές εμπειρίες, αλλά συνάμα χάνουν την ευκαιρία να τις κάνουν μαζί, να τις μοιραστούν μεταξύ τους.
Οι απόψεις των ίδιων των παιδιών για τη δόμηση της ταυτότητάς τους μας είναι απαραίτητες, καθώς τα παιδιά αποτελούν ενεργητικούς φορείς δράσης που μοιράζονται με τους γύρω τους -και τους ενηλίκους- εμπειρίες ζωής. Αυτό που είναι βέβαιο, είναι ότι όσο και αν οι ενήλικοι αναζητούν τρόπους να ελέγξουν την παιδική ηλικία και τα παιδιά, το κάθε παιδί έχει την ικανότητα, από τη στιγμή που γεννιέται, να ασκήσει ένα βαθμό ενεργητικής δράσης ως κοινωνικός φορέας. Οι ενήλικοι χρειάζεται να καλλιεργήσουν αυτήν ακριβώς την ικανότητα των παιδιών για ενεργητική δράση, στο βαθμό που τους ενδιαφέρει να συντελέσουν στην ανατροφή ανεξάρτητων και υπεύθυνων ενηλίκων. Πιστεύουμε ότι προγράμματα που έχουν στόχο τη θεατρική παιδεία, τη μουσική εκπαίδευση, την περιβαλλοντική ενασχόληση κ.λπ. καλλιεργούν την ενεργητική δράση των παιδιών. Σε τελευταία ανάλυση, για να προσεγγίσουμε τα παιδιά, ίσως θα βοηθούσε να αναρωτηθούμε πώς θέλουμε να μας προσεγγίζουν τα ίδια και να αμφισβητήσουμε την παραδοχή πως η παιδική ηλικία αποτελεί απλώς ένα πεδίο «προστατευμένης αθωότητας» ή κανονικοποιητικής ρύθμισης, που μόνο οι ενήλικοι/εκπαιδευτικοί και οι γονείς γνωρίζουν.
*Αναπληρώτρια καθηγήτρια Ψυχολογίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
πηγή: ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου